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提高非英语专业学生口语表达能力的关键因素探析 |
随着改革开放的不断深入，我国与国际间经贸、科技、文化等方面的交流日益频繁。英语作为语言文化的交际工具，越来越受到社会各界人士的普遍重视。2003年3月，教育部部长专题会议讨论通过了启动“高等学校教学质量与教学改革工程”，作为“高等学校教学质量与教学改革工程”重要内容之一的大学英语教学改革开始进入实施阶段。2004年1月，教育部高教司颁布了《大学英语课程教学要求(试行)》［1］(以下简称《要求》)，作为各高等学校组织非英语专业本科生英语教学的主要依据。该《要求》提出，“大学英语的教学 目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流”。同时，《要求》除了对学生进行了层次划分外，还对“一般要求”、“较高要求”和“更高要求”这三个层次学生的口语表达能力做出了明确的界定。目前，国内一些高等院校积极进行大学英语教学改革，纷纷加大了学生口语表达能力的培养力度。在大学英语口语课程建设方面，宁波大学经历了试点(1996级开始)、逐步推广(2000级开始)和全面开展(2004级开始)三个阶段，至今已有12年的课程建设经验。2006年，宁波大学“大学英语”成为国家级精品课程。其中，大学英语口语建设就是该门课程申报的三大特色之一。下面我们对提高非英语专业学生英语口语表达能力的几个 关键问题进行探讨。
一、“大学英语口语”独立的课程地位
目前，教育部对大学英语的课程设置没有统一的规定。大学英语口语教学在大 学英语课程体系、课程结构与课程设置中尚未得到足够的重视。一般院校的大学英语基础课程分为“ 大学英语精读”(或“大学英语读写”)和“大学英语听力”(或“大学英语听说”)两类。精读课占课程总学时的3／4，而所谓的听力课或听说课由于受师资、班级规模等制约，大 都只是进行集中听力训练［2］。据中国外语教育研究中心2002年初在我国48所院校的900 多名大学英语教师中进行的问卷调查显示，只有3％的教师对学生开展了口语教学［3］。说 明大学口语教学长期缺位，造就了一代又一代“听不懂”、“说不出”，难于交流的“哑巴”外语人才，其结果不仅违背了语言的交际功能，也影响了对学生综合素质的培养。因此，更新教育观念，把握语言学习特点，建立口语独立课型，创建口语教学模式势在必行［4］。一 旦独立设置“大学英语口语”课程，就有了相应的教学大纲、教学计划、学时和学分、课程考核等教学管理要求和教学流程，就会引起教学管理部门、教师和学生等的重视。同时，独立的课程设置也给学生施加了较大的压力，迫使他们同等重视自己英语的书面表达能力和口语表达能力。同时，独立设置“大学英语口语”课程之际，也应该加强立体化的大学英语课程体系建设，比如，可以开设“英文演说名篇赏析”、“英语演讲与辩论”、“英文歌曲欣赏”、“ 英文电影视听说”、“大学英语语音技能训练”和“高级英语听力”等与大学英语口语关系紧密的公共选修课程，以营造大学英语口语训练的氛围。
二、大学英语口语教材建设与教学研究
教材是体现教学内容和教学方式的载体，是把教育思想、观念、宗旨等转变为具体教育现实的中介，是实现培养目标的重要工具。它对于稳定教学秩序，提高教学质量，深化课程内容体系改革具有积极意义。外语教学的特殊性决定了外语教材的不可替代的功能，因为外 语学习者几乎完全是在缺乏语言使用环境的情况下学习外语的，外语教材是其获得语言输入的最重要的渠道之一［5］。近年来，大学英语教材建设方面取得了可喜的成绩。但不 可忽视的是，不管出版的大学英语口语教材有多好，市场上没有哪一本能够同时满足不同层次口语学习者的需求。这就要求每个学校的大学英语教师对教材、对自己学校学生的英语水平和接受能力等展开教学研究，开发出适合自己学校的大学英语口语教材。尽管每个学校开发的教材不可能都出版，但至少应对选用的教材在取舍的基础上，添加适合自己学校学生的内容， 作为辅助教材开展大学英语口语教学。
三、大学英语口语教师队伍建设
先进的教学理念需要具有高度认同感的教师队伍去实施。由于英语在中国是一 门外语，使用的环境有限，学习者接受外语输入和技能培训主要依赖课堂教学，因此，在学生的英语 学习过程中，英语教师的作用无论怎样强调都不过分［6］。近年来，各高校加大了大 学英语教师队伍建设的力度，使教师的学历结构、职称结构、科研和教研能力等得到迅速的提高和发展。所以，尽管逐年扩招，大学英语教学质量仍然稳步提高。可是，大学英语口语教学对多数高校来说还是一个比较新的话题，因为这些高校在近一两年才开始这方面的尝试(有的高校还在忙于应对大学英语四级考试，而没有开展真正意义上的大学英语口语教学)。所以，这些学校没有口语课程建设规划，在口语课教师安排上随意性很大，一般都由“大学英语精读”课程组的教师兼任。尽管精读教师可能很优秀，自身的口语可能也很棒，但是，他们长期从事精读教学，较少研究口语课程的特点，难以在短时间内改变自己形成已久的教学模式和教学方法。于是课堂上要么是这些教师滔滔不绝，口若悬河，几乎是听他一人在讲，口语 课其实成了听力课；要么教学手段单一，领着学生读读对话和句子，出一两个讨论题，采取 “放鸭子”形式，让学生自己去聊，不问学生对教师提出的讨论题是否感兴趣，也不管学生是否能够应付得了这些讨论题中牵涉到的有关词汇、短语等表达形式［7］。实际上 ，在口语课上教师的作用不在于简单地向学生提供语言信息，而在于组织语言信息，创设语言情景，活跃课堂气氛，激发学生的学习兴趣，鼓励学生的探索活动，以及培养学生的创新能力。教师在课堂上叙述、解释和指示类的控制支配作用大为减少，而组织、协调和导航的作用则有所增加。所以，精读课教师担任口语课教师是绝对不可取的。从口语课程建设的长远角度来看，各校应像建设“大学英语精读课程组”、“大学英语听力课程组”那样，成立“大学英语口语课程组”，尽量培养专门承担“大学英语口语”这门课程的教师。在建设队伍过程中 ，可以大胆启用年青教师。尽管他们经验不足，但他们具有易于和学生沟通、能为学生提供较多开口机会的优势，能把口语课上得有声有色，让学生的语言表达能力得到实质性的提高。
四、学生口语表达能力的培养路径
学生是“大学英语口语”课程的主人。口语课是让他们锻炼口语、提高水平的 课程。但是，进入本科学习的学生英语基础参差不齐，差别较大。英语基础较差的学生多数在课堂上的互动交流中存在着害怕说错、说不准的想法，加之自尊心强，不愿在课堂上发言，时间长了对上英语口语课就产生了一种逃避和排斥心理［8］。为了解决这一问题，我们可 以像冯涟漪和吴蕾那样从“潜口语”期、口语能力构建期和口语策略发展期三个阶段组织教学，让学生平稳过渡，逐渐消除心理障碍，增加自信心。在“潜口语”期，强调信息的输入。教师采用各种不同的活动来激发学生的学习兴趣，培养他们的语感，而不必强求学生做过多的发言。教学中，加强他们与目的语的接触，通过设计多种形式的看图说话、用多媒体教学技术展示动画及电影片断等，给学生足够长的时间去听、读、看和感受，让他们沉浸在学习的氛围里。教师在课堂上反复采用“示范、总结、迁移、减缩、摹仿”等口语模式。待学生能 对任何一张图片做3句以上的连贯发言而不觉费力后，就顺利进入以主题讨论为主的“口语能力构建期”。在这一阶段，可以对基础较好的学生骨干进行一定的课前培训，以便他们更好地在小组甚至班级讨论中起带头的作用。由于交际能力绝不是语言知识在记忆中的堆积，而是指通过一系列策略在实境中创造性地运用语言知识从而实现其交际价值。所以，一旦学生较为自如地能就主题开展讨论后，教师的教学重点就应转移到培养交际能力和口语策略上来。 这样的培养路径尊重了学生的接受能力，符合认知规律，能帮助学生打破沉默，使其成为课堂的 “活跃分子”，从而提高他们的口语表达能力。
五、第二课堂建设
作为对正常教学内容的延续与完善的大学英语第二课堂活动，由于它突破了课堂教学在内容、时空和教学形式方面的限制，使得学生不但可以依据自己的兴趣爱好择取自己需要的知识信息，能够利用全方位的信息渠道，充分运用自己擅长的认知方式学习、记忆和应用知识，还获得了大量展露自己的天赋、特长和才华的机会和场合。第二课堂改变了以教师为中心的局面，学生成为活动的主角，从而获得较多开口说话的机会，提高了自信，强化了参与意识和实践能力。所以，为了辅助大学英语口语教学，各高校要在课外以传统方式和现代 科技手段来营造丰富多彩的、富有个性化的学习、接触和使用英语的空间，如各种类型的英语竞赛、辩论赛、英语学术讲座、英语戏剧表演、英语角、中外学生交流活动、英语广播电台、有线电视等。北京大学英语系胡壮麟教授认为：“在中国外语环境下学好外语，谁能在模拟或构建接触和使用外语的环境(即第二课堂)上下功夫，谁就将获得好的教学效果。”
我国社会经济的迅速发展使大学生英语口语能力越来越受到用人单位的重视。《要求》对大学英语的教学目标和教学要求进行重新定位，把提高听说能力放到了较突出的地位。加强英语口语教学，提高学生语言交际能力已成为大学英语教学改革的努力方向。所以，各高校在确定了“大学英语口语”独立的课程地位后，应该加强教材建设、师资队伍建设、学生口语意识的培养和第二课堂建设，以培养国家发展需要的、具有国际竞争力的外语人才。
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